Образовательные потребности. План: Понятие образовательных потребностей Примеры образовательной потребности обучающихся

В данной статье рассматривается взаимосвязь развития инновационной модели образования и образовательных потребностей общества. На основе анализа и обобщения данных, содержащихся в исследованиях, автором наряду с понятием «потребность», раскрывается содержание концепта «образовательная потребность» с точки зрения социологии. Сформулирован перечень актуальных образовательных потребностей, характеризующих инновационную модель образования, в частности дистанционную. Определены условия формирования образовательных потребностей в качественно новой образовательной среде. На основе установления взаимосвязи между развитием инновационной образовательной среды и образовательными потребностями выделены две группы последних: стратегические и тактические. Сделан вывод о том, что, во-первых, социальный аспект управления современной моделью образования необходимо раскрывать через развитие образовательных потребностей в ней; во-вторых, для традиционного общества образовательная потребность выступает фактором включения человека в социокультурную среду, формируя его социальность, а для информационного – это средство индивидуализации личности, фактор становления ее свободы.

потребность

образовательная потребность

образовательная среда

инновационная модель образования

1. Аберкромби Н. Социологический словарь / Н. Аберкромби, Б.С. Тернер, С. Хилл. – М.: «Экономика», 2004. – С. 487.

2. Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическая волна на западе. – М.: Прогресс, 1986. – С. 330 – 342.

3. Дайзард У. Наступление информационного века // Новая технократическая волна на западе. – М.: Прогресс, 1986. – С. 343 – 354.

4. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. – М.: Канон, 1996. – 217 с.

5. Зборовский Г.Е. Общая социология / Г.Е. Зборовский. – М., 2004. – 503 с.

6. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. – М.: Политиздат, 1986. – 24с.

7. Смелзер Н. Социология / Н. Смелзер. – М.: Феникс, 1994. – 688 с.

8. Тейтельман Н.Б. Потребности в образовании студентов негосударственных вузов: дис…. канд. социол. наук: 22.00.06 / Николай Борисович Тейтельман. – Екатеринбург, 2004. – С. 42.

9. Шелер М. Формы знания и общество // Социологический журнал. – 1996. – № 1. – С. 138.

10. Merton R. Social Theory and Social Structure / R. Merton. - N.Y., 1957. - P. 456.

Механизмы развивающейся рыночной экономики в информационном обществе России в последние 5 - 10 лет способствуют стремительному росту потребности получить образование на качественно новом и удобном для потребителя уровне.

Потребность в образовании - одно из базовых понятий, трактующее особенности функционирования образовательной сферы. Его используют как важный компонент междисциплинарных исследований в области социологии, психологии, педагогики, маркетинга, экономики и др. Сущностная сторона понятия может быть раскрыта в контексте анализа его родовой категории «потребность», являющейся достаточно устоявшейся в науке.

Цель исследования : обосновать, что в основе функционирования и развития инновационной образовательной среды лежит образовательная потребность, которая воздействует на формирование образовательных интересов, ценностных ориентаций, мотивов, целей, определяя, таким образом, черты новой современной востребованной модели образования.

Методы исследования : теоретический анализ и обобщение литературных источников и документов, включая текстовые, графические, аудио-, видео- и другие материалы в глобальной компьютерной сети Интернет, сопоставление выводов, полученных в результате осмысления специальной литературы по проблеме исследования.

Говоря о содержании концепта «потребность», его можно рассматривать как определенную нужду субъекта в некоторой совокупности внутренних и внешних условий его бытия, вытекающую из его сущностных свойств. В этом качестве потребность выступает как причина деятельности. Потребность является побудителем человека к деятельности, она выражает зависимость деятельности от внешнего мира .

В рамках социологической науки изучаются социальные потребности людей: потребности в общении, в самосохранении, самоутверждении, саморазвитии, самовыражении. Психологические же науки рассматривают потребности как источник активности, первопричину поведения личности или социальной группы. Социологический и психологический подходы к проблеме потребностей нацелены на исследование различных ее аспектов и существуют в тесной взаимосвязи между собой. Для всех названных подходов характерно рассмотрение потребности как состояния нужды в каком-либо необходимом для субъекта предмете. Именно поэтому потребность выступает как причина и источник деятельности.

Потребности могут быть дифференцированы на их подвиды. Выделяют первичные и вторичные, материальные и духовные потребности. Среди них, безусловно, присутствуют и образовательные потребности или потребности в образовании. В их основе лежит потребность в знании, которое является объектом не только образовательных, но и целого комплекса духовных потребностей. Так, Р. Мертон считал, что понятие «знание» следует интерпретировать в социологическом контексте чрезвычайно широко, как включающее в себя «практически всю гамму продуктов культуры» .

В связи с этим образовательные потребности могут быть разделены на потребности в научном знании и знании обыденном, повседневном. Данные потребности осуществляются различными способами. Если первые реализуются в рамках формального образования (в учреждениях его системы), то вторые - в контексте неформального образования, в ходе межличностного взаимодействия человека с ближайшим окружением, в процессе социализации под воздействием комплекса социальных факторов: семьи, просвещения, культуры, государства, религии и др.

В работах основателя социологического знания М. Шелера, знания «высшего рода» могут быть классифицированы: как знание ради господства, или деятельностное знание позитивных наук; знание ради образования, или образовательное знание философии; знание ради спасения, или религиозное знание. Выделенные им виды знаний различаются между собой формами, мотивацией, познавательными актами, целями познания, образцовыми типами личностей, формами исторического движения . По содержательной характеристике знаний соответственно можно выделить группы потребностей в знаниях (рис. 1).

Кроме того, необходимым элементом образовательной потребности является потребность личности в организации образовательного пространства, в которую входят условия объективного характера - место, время, выбор и использование конкретных образовательных учреждений, и условия субъективного характера, основанные на неформальном образовании, прежде всего самообразовании. Если внешнее образовательное пространство регулируется формальными правилами образовательного учреждения и законом, то внутреннее - мотивационными, диспозиционными механизмами, а также механизмом памяти .

В основе функционирования мотивационного механизма регуляции образовательной деятельности лежит образовательная потребность. Она воздействует на формирование образовательных интересов, ценностных ориентаций, мотивов, целей. Образовательная потребность обуславливает функционирование и диспозиционного механизма, формируя диспозиции, установки образовательной деятельности. Механизм памяти также детерминирован образовательными потребностями личности, поскольку уровнем их сформированности и характером реализации определяется структура знания, хранящегося в памяти человека, широта, разнообразие информации, ее функциональность, социальная востребованность и т.д.

Личность, реализуя образовательные потребности, ожидает достижения определенных результатов, что позволяет классифицировать образовательные интересы личности через видение результата собственной образовательной деятельности. Так, исследователь Н.Б. Тейтельман к базовым образовательным интересам относит:

Материальные (повышение материального благосостояния в результате образовательной деятельности);

Статусные (изменение статусного положения, вертикальная социальная мобильность в связи с повышением уровня образования);

Профессионально-трудовые (повышение профессиональной компетентности, совершенствование трудовых навыков в процессе реализации образовательной деятельности);

Моральные (получение морального удовлетворения от более высокого уровня образования);

Адаптационные (включение в новые сферы социальной реальности, освоение новых видов деятельности в результате получения образования);

Духовные (самореализация в духовной сфере, более высокая степень включенности в духовную жизнь, приобщенность к культуре в соответствии с уровнем, характером и качеством образования).

Этот анализ, с его точки зрения, позволяет выделить следующие образовательные потребности: материального роста, статусного продвижения, профессионального совершенства, морального самоутверждения, социальной адаптации и духовной самореализации.

Следует отметить, что приведенный анализ образовательных потребностей носит стратегический характер, обозначающий определенное постоянство результата образовательной деятельности. В тоже время, ряд социологов-классиков указывали на происходящие изменения в образовательных потребностях, выделяя при этом в качестве причины - развитие информационных технологий.

В работах Э. Дюркгейма говорится, что нужно осознать самих себя, постараться заметить и выделить завтрашнего человека . Причем именно в образовательных целях, по его мнению, содержится та совокупность реальных общественных потребностей, которая обеспечивает единство образовательных систем. В его рассуждениях содержится связка потребности и процесса развития образовательной системы, позволяющей обозначить переход на новую образовательную модель, востребованную обществом - дистанционную модель. По Э. Дюркгейму преобразование общества требует соответствующих преобразований в образовании. Однако, успешно реформировать можно лишь, понимая цели реформирования.

Образы современного образования складываются из новых черт развивающегося общества. Так американский социолог Д. Белл утверждает, что в основе перехода от постиндустриального общества к обществу предоставления самых разнообразных услуг лежат новые технологические инновации и новые интеллектуальные технологии .

Со своей стороны Т. Смелзер отмечает, что в постиндустриальном обществе информационные ресурсы становятся главной экономической ценностью и самым большим потенциальным источником богатства. Он констатирует, что эти ресурсы в совокупности со средствами, методами и условиями, позволяющими их активизировать и эффективно использовать, являются потенциалом общества .

В тоже время У. Дайзард говорит о том, что проявляется некая общая модель изменений, связанных с информационными технологиями. Это проявляется в трехстадийном прогрессирующем движении: становлении основных экономических отраслей по производству и распространению информации, расширении номенклатуры информационных услуг для других отраслей и для органов государственного управления, создание широкой сети информационных средств на потребительском уровне.

С учетом выше сказанного, можно констатировать, что еще в работах классиков социологии были отмечены предстоящие перемены в обществе, связанные с изменением роли информации. Новые потребности должны напрямую коснуться сферы образования, стимулируя формирование и развитие инновационной образовательной модели.

Таким образом, если потребность в образовании (общая модель) можно задать целями и стратегией его получения, что было обозначено выше, то образовательные потребности в условиях новой инновационной модели можно обозначить тактическими потребностями, обеспечивающими процессуальный характер принятия решения о выборе модели. Возможным претендентом на «звание» инновационной образовательной модели в настоящее время является дистанционная образовательная модель (ДМО), характерными чертами которой являются:

Потребность в обучении без отрыва от основной работы, переезда в другое место;

Потребность в обучении по индивидуальной программе, составляемой с учетом пожеланий самого обучаемого;

Потребность в неограниченности обучения временными рамками;

Потребность в неограниченности выбора учебных дисциплин;

Потребность в финансовой доступности получения образования;

Потребность в общении с преподавателем при необходимости, а не только с информационными источниками получения информации;

Потребность в качестве предоставляемых образовательных услуг независимо от места нахождения обучаемого;

Потребность в наличии специально разработанных учебно-методических пособий для самостоятельного обучения;

Потребность в осуществлении контроля за результатами обучения независимо от места нахождения обучаемого;

Потребность в постоянной модернизации и модификация учебного материала в соответствии с уровнем развития НТП.

Таким образом, образовательные потребности в дистанционной образовательной модели возникают: во-первых, если актуализированы образовательные потребности и нет возможности их удовлетворения в рамках традиционной системы образования; во-вторых, если существуют препятствия традиционному обучению, которые могут быть устранены в ДМО (дистанционность, открытость, гибкость, относительно низкая стоимость); в-третьих, если существуют претензии к условиям традиционного образования, которые могут быть реализованы в дистанционной модели, позволяющей практически воспользоваться инновационными как формами, так и средствами обучения. Тем не менее, несмотря на все очевидные преимущества дистанционной модели образования по отношению к традиционной, в ней еще сохраняются проблемы методологического и технического характера, что в настоящее время не позволяет отождествлять дистанционную и инновационную образовательные модели. Причины этого быть в следующем: во - первых, уровень требуемых знаний для использования информационно-коммуникационных технологий в образовании выше, чем реальные навыки и умения студентов; во - вторых, российская система образования (дошкольного и школьного) не предлагала альтернативу занятиям с педагогом, как следствие - привыкание к классическим и сложность адаптации к современным методам обучения, рассчитанных большей частью на самостоятельное овладение учебным материалом.

В заключении отметим, во-первых, социальный аспект управления современной моделью образования необходимо раскрывать через развитие образовательных потребностей в ней. Управление инновационной образовательной средой следует определять как двухуровневый процесс, в котором первый уровень - руководство, то есть формулирование стратегии развития образовательной модели, а второй уровень - регулирование в соответствии с выбранной стратегией; во-вторых, характер образовательных потребностей в конкретных исторических условиях зависит от комплекса социокультурных факторов и, в конечном счете, определяется местом и ценностью человека в обществе. Если для традиционного общества образовательная потребность выступает фактором включения человека в социокультурную среду, формируя его социальность, то для информационного - это средство индивидуализации личности, фактор становления ее свободы. В техногенных обществах образовательная потребность является условием подготовки профессиональных кадров и «участвует» в производстве человека как «придатка» научно-технического прогресса. В современном информационном обществе образовательная потребность является условием самореализации и саморазвития человека. Именно к построению такого общества нам следует стремиться.

Рецензенты:

Налетова И.В., д.ф.н., профессор кафедры теоретической и прикладной социологии, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов;

Волкова О.А., д.соц.н., профессор, зав. кафедрой социальной работы, НИУ «Белгородский государственный университет», г. Белгород.

Библиографическая ссылка

Прокопенко Ю.А. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ – ОСНОВА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16196 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

В предыдущих главах были описаны общие и специфические закономерности психического развития и психической деятельности детей, относящихся к разным типам дизонтогенеза (гл. 1), и психологические особенности, вызываемые действием этих закономерностей и свойственные каждому из типов отклоняющегося развития (гл. 2–9).

Среди специфических черт, наблюдаемых при всех недостатках развития, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении рассматриваемых в учебнике детей. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями. Несмотря на то, что данный термин употребляется давно, содержание его не раскрывается и не осмысливается в достаточной мере. В литературе имеется педагогическое определение: 'Специальные образовательные потребности – потребности в специальных (индивидуализированных) условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, непосредственно связанных и необходимых для успешного обучения' . Такое понимание потребностей отличается от классического психологического, так как включает не только внутренние побуждения к познавательной деятельности, но и возможности осуществления этой деятельности, т.е. возможности (а в известной мере и условия) обучения. Предлагаемое далее психологическое определение основывается на таком подходе.

Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения. Под обучением подразумевается не только школа, но и дошкольный период и коррекционно-развивающая работа с ребенком в раннем детстве. Эмпирически доказано, что положение Л. С. Выготского о том, что 'обучение ведет развитие', имеет особое значение для детей с недостатками развития (см. параграф 1.3).

Отметим наиболее значимые составляющие каждого из компонентов указанных возможностей. Из когнитивных составляющих это владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире. К энергетическим возможностям относятся умственная активность и работоспособность, а к эмоционально-волевым – направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.

Перечисленные возможности, ограниченные по сравнению с характерными для нормально развивающихся детей, обусловлены выделенными впервые 40 лет назад В. И. Лубовским общими и специфическими закономерностями нарушенного психического развития (см. гл. 1, 2). Последние проявляются в разной степени выраженности и в своеобразных сочетаниях при всех нарушениях психического развития. Применительно к процессу обучения наибольшее значение, на наш взгляд, имеет замедленная, в сравнении с наблюдаемой при нормальном развитии, скорость приема, переработки и использования информации (иначе говоря, замедленность сенсорно-перцептивных процессов), меньший объем запечатляемой и сохраняемой информации (т.е. более низкая эффективность процессов памяти).

Определенные затруднения вызывает также некоторое отставание речевого развития и своеобразные при каждом виде нарушенного развития недостатки речи, которые, в общем, могут быть обозначены как недостатки словесного опосредствования; отставание в развитии всех видов мыслительной деятельности, специфические недостатки моторики; более низкая работоспособность и более быстрая истощаемость.

Указанные недостатки нарушенного психического развития объясняются тем, что психическая деятельность, как и ее материальная основа – центральная нервная система, является целостным образованием, сложной единой системой, в которой все составляющие ее функции находятся во взаимодействии. В связи с этим выпадение или ослабление, недостаточность одной из функций (первичный дефект, по Л. С. Выготскому) неизбежно сказывается на деятельности других. Таким образом, в проявлении нарушений психического развития важную роль играют дефекты межцентрального взаимодействия.

Негативное влияние первичного дефекта, т.е. проявление перечисленных закономерностей, тем значительнее, чем сильнее он выражен и чем сложнее первично нарушенная функция. В процессе онтогенеза это негативное влияние постепенно ослабляется, особенно в условиях коррекционноразвивающего, т.е. специально организованного, обучения.

Эти закономерности были выделены на основе собственных данных, полученных психологами Института дефектологии Академии педагогических наук СССР в 1950– 1960-х гг. и позже (см. гл. 1, 2), а также рядом зарубежных исследователей (см. гл. 1, 2). Их проявления неизменно подтверждаются более поздними исследованиями, особенно сравнительными .

Проявление перечисленных закономерностей и особенностей вместе с ограничениями, вызываемыми первичным дефектом (например, недостатками слухового восприятия), затрудняет взаимодействие с окружающим миром, 'врастание в культуру' (Л. С. Выготский), т.е. адаптацию в широком смысле. Это приводит к возникновению еще одной существенной, особенно на момент начала школьного обучения, характеристики особых образовательных потребностей: дети, не проходившие специальной коррекционной подготовки в дошкольном возрасте, оказываются без тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для овладения школьной программой, что усугубляет трудности в обучении. Уменьшить эти трудности можно только путем организации специального обучения, т.е. обучения с учетом особых образовательных потребностей ребенка. В свою очередь это предполагает:

1. Подготовку детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий.
2. Формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению.
3. Замедленный темп преподнесения новых знаний.
4. Меньший объем 'порций' преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон 'магического числа 7 + 2' для детей с недостатками развития не действует, т.е. объем запоминаемой информации у них меньше.
5. Использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода).
6. Организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей.
7. Максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции.
8. Контроль за пониманием детьми всего, особенно вербального, учебного материала.
9. Построение ситуации обучения с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.

Особые образовательные потребности детей с недостатками развития проявляются в разной степени выраженности и в разных сочетаниях, что требует наличия разнообразных форм организации обучения – от глубоко дифференцированного до инклюзивного.

Всегда следует иметь в виду: где бы ни обучался ребенок с ограниченными возможностями здоровья – в специальном учреждении или в условиях интеграции – это должно быть специальное обучение. Только так можно добиться успешной адаптации ребенка к школе и получения им образования, которое будет одним из условий его адаптации и интеграции в последующей взрослой жизни.

Новоторцева Н. В. Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь. СПб., 2006. С. 112.
См.: Лубовский В. И. Исследование памяти на этапе дифференциальной диагностики (методика Т. В. Розановой) // Проблемы диагностики в современной системе психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями: сб. ст. М., 2010.

Образовательные потребности

'...Образовательные потребности - масштаб, характер и степень заинтересованности в тех или иных образовательных услугах со стороны общества в целом, территориальных общностей, предприятий, учреждений и организаций, отдельных граждан и их объединений...'

Источник:

'МОДЕЛЬНЫЙ ЗАКОН ОБ ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ'

Официальная терминология . Академик.ру . 2012 .

Смотреть что такое 'Образовательные потребности' в других словарях:

Образовательные потребности - потребности в овладении знаниями, умениями, навыками и качествами, предусматриваемыми прогностической модельюкомпетентности, которой необходимо овладеть обучающемуся для решения жизненно важных проблем … Словарь терминов по общей и социальной педагогике

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ - дополнительные образовательные мероприятия или поддержка, необходимые детям и подросткам с физическими или умственными недостатками, а также тем детям, которые не смогли закончить школу по каким либо причинам …

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ - комплекс целенаправленно создаваемых и предлагаемых возможностей для приобретения знаний и умений с целью удовлетворения образовательных потребностей. По своим целям и содержанию образовательные услуги подразделяются на профессиональные… … Профессиональное образование. Словарь

Дети с особыми образовательными потребностями - Новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в… …

Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена - Координаты: 59°56′02″ с. ш. 30°19′10″ в. д … Википедия

Десять основных положений нового закона об образовании - Новый закон Об образовании в РФ вступает в силу с 1 сентября. Он заменит два базовых закона Об образовании (1992 год) и О высшем и послевузовском профессиональном образовании (1996 год). Работа над проектом закона началась еще в 2009 году, и все… … Энциклопедия ньюсмейкеров

Инклюзивное образование - Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных… … Энциклопедия ньюсмейкеров

Некоммерческое научно образовательное учреждение. Входит в Группу компаний Эйдос. Адрес Института 125009, Россия, Москва, ул. Тверская, д. 9, стр. 7. Директор Института доктор педагогических наук, член корреспондент Российской академии… … Википедия

Джексон (Миссисипи) - У этого термина существуют и другие значения, см. Джексон. Город Джексон англ. Jackson Флаг … Википедия

Специальная психология - область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими их потребность в особых условиях обучения и воспитания. Становление С.п. происходило в рамках дефектологии.… … Педагогический терминологический словарь

Книги

Организация развивающего коррекционно-образовательного процесса с дошкольниками, имеющими особые образовательные потребности. ФГОС , Кирюшина А.Н.. В книге представлен опыт работы по созданию специальных социально-педагогических условий развития и воспитания ребенка в дошкольном учреждении компенсирующего вида. Авторами подробно описаны… Купить за 503 руб
Обучение грамоте детей дошкольного возраста. Парциальная программа. ФГОС , Нищева Наталия Валентиновна. В соответствии с ФГОС ДО, дошкольные образовательные организации при составлении основной образовательной программы могут использовать кроме примерной образовательной программы дошкольного…

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.

Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период начального школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:

в значительной части случаев в начале обучения возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс начального школьного обучения;
выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные;
большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в школу обычно мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;
необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
в начале обучения, при выявленной необходимости , наряду с посещением класса, ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля за освоением им нового учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания к школе) и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;
в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;
необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;
ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в специальной организации на перемене , в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;
ребенок с РАС для получения начального образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности;
процесс его обучения в начальной школе должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;
ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

Тема: Образовательные потребности государства и общества и их значение при формировании образовательных программ ступеней общего образования образовательного учреждения

Цель: рассмотреть понятие образовательных потребностей социума как заказа государства и общества на образовательные услуги системе образования на уровне школы , изучить способы их выявления, а также учет запроса на образовательные услуги при формировании образовательных программ ступеней общего образования.

План:

Понятие образовательных потребностей. Образовательные потребности государства, обучающихся и их родителей.
Способы выявления образовательных потребностей местного социума. Диагностика спроса на образовательные услуги.
Принципы формирования образовательной программы. Учет образовательных потребностей в образовательной программе.
Понятие учебного (образовательного) плана. Примерные программы по предметам.

Методические материалы:

1. Понятие образовательных потребностей. Образовательные потребности государства, обучающихся и их родителей

В Словаре по педагогике Коджаспировой Е.Н. дается определение потребности:
«Потребность – объективно и субъективно испытываемая человеком нужда в чем-то, являющаяся источником активности, развития личности, общества в целом. Между объективной нуждой и ее субъективным отражением нередки противоречия, которые существенно влияют на развитие личности и ее поведение. В самом общем виде потребности принято делить на биологические и социологические, нередко это деление называют иначе – материальные и духовные потребности. Потребности в психологии рассматриваются и как особые психологические состояния – состояния напряжения, неудовлетворенности, дискомфорта и т.д., отражающие несоответствие между внутренними и внешними условиями деятельности. Данные состояния могут осознаваться, а могут проявляться в неосознанных влечениях, мотивах деятельности, установках и др. потребности изменчивы, динамичны, биологически и социально обусловлены. Удовлетворение потребностей протекает в результате целенаправленной деятельности. Воспитание потребностей является одной из центральных задач формирования личности» 1 .

Образовательные потребности согласно этой классификации относятся к социологическим потребностям и означают нужду человека или государства в образовании для реализации собственного потенциала и внутреннего и внешнего развития. Система образования имеет своей целью: удовлетворить образовательные потребности личности, ответить на заказ экономики и социальной сферы, обеспечить развитие высшего образования, создать условия для наиболее полной реализации возможностей работников образования. Основные факторы, влияющие на направление потребностей: социально-экономические условия, политическая ситуация, глобализация, внутренние потребности.

Следует отметить, что особая сложность состоит в отражении образовательных потребностей в социальном заказе системе образования. Очевидно , что система образования в «идеальном варианте» должна обеспечивать:

отдельной личности – условия самореализации, при этом как через получение образования, «заказанного» государством или обществом, так и через формирование собственной образовательной траектории (естественно, результат получения такого «индивидуального» образования не должен накладывать никаких обязательств на государство и общество; соответственно, финансирование получения такого образования является личным делом каждого, при возможном привлечении образовательного кредита);
обществу – возможность формирования программ подготовки, соответствующих определенному уровню образования, с фиксацией этого уровня и условий его достижения конкретным учащимся, но без финансовых обязательств со стороны государства (включая возможность реализации таких программ в существующих или специально организованных учебных заведениях);
государству – возможность подготовки специалистов определенных квалификаций в количестве, обеспечивающем потребности государства для исполнения возложенных на него обществом обязанностей 2 .

В порядке обсуждения материала со слушателями рекомендуется ответить на вопросы:

Какие моменты исторического развития можно назвать определяющими при формировании образовательных потребностей?
Какие факторы определяют направление содержания образовательных потребностей личности?

Слушателям предлагается выстроить иерархию факторов, влияющих на образовательные потребности, для государства и для отдельного человека и соотнести их между собой. Следующая задача: оценить, насколько эти списки будут совпадать и по каким позициям отличаться.

2. Способы выявления образовательных потребностей местного социума. Диагностика спроса на образовательные услуги.

Выявление образовательных потребностей каждой группы потребителей – государства, общества, отдельного индивида – невозможно без их активного участия.

К способам выявления относятся:

Исследование социально-экономической ситуации в территориальном образовании (уровень жизни населения , профессиональная востребованность, демографическая ситуация, миграция населения и т.д.).
Анкетирование участников образовательного процесса.
Анализ образовательного потенциала обучающихся.
Оценка ресурсов образовательной системы.

Далее рекомендуется обсудить с родителями механизм выявления образовательных потребностей. Также полезно составить план, определить ответственных и исполнителей каждого пункта плана.

Как правило, образовательные потребности населения выражаются в интенсивности спроса на образовательные услуги, которые может предоставить образовательное учреждение. В современных условиях каждое образовательное учреждение проводит опрос обучающихся и их родителей с целью формирования индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка.
Успешная методика диагностики образовательных предпочтений используется в муниципальном общеобразовательном учреждении «Лицей № 3 им. А.С. Пушкина г. Саратова» (директор – кандидат педагогических наук Т.А.Денисова) 3 . Эта методика позволяет разработать образовательную программу любой ступени общего образования с учетом индивидуализации образовательных маршрутов как классов в целом, так и отдельных обучающихся. Суть методики состоит в том, что на первом этапе формирования заказа происходит изучение образовательных потребностей обучающихся через заполнение анкет родителями и индивидуальной заявки на образовательные услуги. Заявка составляется обучающимися и их родителями (законными представителями) совместно.

На втором этапе опросные листы обрабатываются, и уполномоченные лица готовят предложения для включения в образовательную программу начальной школы.

На третьем этапе составляется диаграмма, отражающая образовательные достижения обучающегося и дальнейшие перспективы по формированию его индивидуального образовательного маршрута. Такая диаграмма может быть сформирована не только для отдельного ребенка, но и для класса, параллели и ступени в целом.

Также возможно предложить слушателями описать свою методику исследования образовательных потребностей и спроса на образовательные услуги, которая использовалась в их образовательных учреждениях, и обсудить ее.

3. Принципы формирования образовательной программы.

Учет образовательных потребностей в образовательной программе

С 1 сентября 2011 года на территории Российской Федерации вступит в силу федеральный государственный образовательный стандарт для начальной школы, существенно отличающийся от действующего ранее.

Потребность в совершенствовании образовательных стандартов возникает не только в России, но и во всем мире. Уже в середине 70-х годов прошлого века стало ясно: содержание образования обновляется значительно медленнее, чем технологии. Чтобы обучить детей чему-то новому, необходимо разработать новые методики и пособия, научить учителей, как ими пользоваться и как организовывать учебный процесс. На все это требуется время. Но жизнь не стоит на месте, цивилизация развивается, и наступает момент, когда современное вчера сегодня становится устаревшим, и опять надо внедрять что-то новое. Поэтому в настоящий момент перед школой стоит задача обеспечения не только и не столько получения детьми знаний, сколько умения использовать полученные знания для приобретения новых.

Ориентация образовательного стандарта на результат делает главной целью образования развитие личности обучающегося на основе освоения различных способов действий, формирование у него умения ориентироваться в больших объемах информации, ставить образовательные цели, оценивать полученный результат, а в конечном итоге – умения учиться 4 .

И самое главное – стандарты должны научить школьника пользоваться знаниями, учиться, ведь теперь школьного багажа на всю жизнь не хватает – нужно переучиваться, доучиваться, уметь добывать знания самостоятельно.

Кроме того, новые стандарты координируют систему требований в школах и вузах, обеспечивая выпускникам возможность конкурировать на равных, в каких бы образовательных учреждениях они не учились.

Значимость нового стандарта для родителей в том, что с его введением они впервые в истории отечественного образования получают возможность непосредственно влиять на образовательный процесс.

В стандарте зафиксированы специальные полномочия участников образовательного процесса, которые, в частности, дают родителям обучающихся право совместно со школой и общественностью определять до 20% содержания образования в начальной школе в соответствии с потребностями детей (при переходе на основную и старшую ступени этот показатель увеличивается).

Речь идет о закрепленном законодательно праве родителей на участие в управлении школой и формировании содержания образования.

В Конституции (ст. 43) и в Семейном Кодексе (ст. 63, 64) говорится о том, что родители «имеют преимущественное право на воспитание своих детей». Более того, там же сказано , что, «являясь представителями детей, родители обязаны защищать их права и законные интересы».

Это означает, что именно родители определяют, где, как и по каким учебным программам (разумеется, соответствующим федеральному государственному образовательному стандарту) будут учиться их дети. Так, например, если есть несколько учебных пособий по предмету, родители имеют право получить объяснения, почему учитель выбрал именно это пособие.

Для удовлетворения образовательных потребностей обучающихся разрабатывается основная образовательная программа начального общего образования образовательного учреждения, имеющего государственную аккредитацию, с учётом типа и вида этого образовательного учреждения, а также образовательных потребностей и запросов участников образовательного процесса. В соответствии с требованиями стандарта разработка образовательным учреждением основной образовательной программы начального общего образования осуществляется самостоятельно с привлечением органов самоуправления (совет образовательного учреждения, попечительский совет, управляющий совет и др.), обеспечивающих государственно-общественный характер управления образовательным учреждением 5 .

Личностные, семейные, общественные, государственные потребности и возможности ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальные особенности его развития и состояния здоровья определяют целевые установки, знания, умения, навыки и компетенции, обеспечение достижения которых и является целью реализации основной образовательной программы начального общего образования.

4. Понятие учебного (образовательного) плана. Примерные программы по предметам

Важнейшей частью основной образовательной программы является учебный (образовательный) план (далее – учебный план) образовательного учреждения, который определяет максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, состав учебных предметов и направлений внеурочной деятельности, распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам и учебным предметам 6 .

В ходе освоения образовательной программы при реализации учебного плана на первой ступени общего образования формируются базовые основы и фундамент всего последующего обучения, в том числе:

закладывается основа формирования учебной деятельности ребёнка – система учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат;
формируются универсальные учебные действия;
развивается познавательная мотивация и интересы обучающихся, их готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности ученика с учителем и одноклассниками, формируются основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.

Содержание образования в начальной школе реализуется преимущественно за счёт введения учебных курсов, обеспечивающих целостное восприятие мира , деятельностного подхода и индивидуализации обучения по каждому учебному предмету.

Учебный план состоит из двух частей – обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса, включающей внеурочную деятельность, осуществляемую во второй половине дня.

Обязательная часть базисного учебного плана определяет состав обязательных учебных предметов для реализации во всех имеющих государственную аккредитацию образовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу начального общего образования, и учебное время, отводимое на их изучение по классам (годам) обучения.

Образовательное учреждение по своему усмотрению использует учебное время данной части на различные виды деятельности по каждому предмету (проектная деятельность, практические и лабораторные занятия, экскурсии и т. д.).

Часть учебного плана, формируемая участниками образовательного процесса , обеспечивает реализацию индивидуальных потребностей обучающихся. Время, отводимое на данную часть 7 , может быть использовано на увеличение учебных часов, отводимых на изучение отдельных учебных предметов обязательной части, и/или на введение учебных курсов, обеспечивающих различные интересы обучающихся. В данную часть входит и внеурочная деятельность 8 .

Организация занятий по направлениям раздела «Внеурочная деятельность» является неотъемлемой частью образовательного процесса в образовательном учреждении. Школа должна предоставить обучающимся широкий спектр направлений, занятий, видов деятельности, направленных на их развитие. Содержание занятий в рамках внеурочной деятельности формируется с учётом пожеланий обучающихся и их родителей (законных представителей). Внеурочная деятельность реализуется через различные формы её организации, отличные от урочной системы обучения. Это могут быть экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, конкурсы, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно-полезные практики и т. д.

При организации внеурочной деятельности обучающихся образовательным учреждением желательно использовать возможности учреждений дополнительного образования, культуры и спорта. В период каникул для продолжения внеурочной деятельности может использоваться потенциал специализированных лагерей, тематических лагерных смен, летних школ и т.п.

Для развития одарённых и талантливых детей могут разрабатываться с участием самих обучающихся и их родителей (законных представителей) индивидуальные учебные планы, в рамках которых будут формироваться индивидуальные учебные программы (содержание дисциплин, курсов, модулей, темп и формы образования). Кроме того, в рамках внеучебной занятости школьников может быть организовано дистанционное образование.

10. Федеральный Государственный образовательный стандарт - http://standart.edu.ru/

11. Федеральный портал дополнительного образования детей www.vidod.edu.ru